有效教学: 理念与策略

有效教学: 理念与策略内容摘要：

有效教学：理念与策略 崔允漷 教学改革是课程改革系统工程中的一个组成部分。我国目前的中小学教学有一个非常突出的问题是： 教师很辛苦，学生很痛苦，然而我们的学生却没有得到应有的发展，这是新一轮基础教育课程改革必须 面对的一个问题，而且还需要提供多种问题解决的方案。笔者认为，其中一种方案就是如何使得我们的教 师拥有有效教学的理念，掌握有效教学的策略或技术。否则，我们即使有理想的课程计划、课程标准和教 科书，其结果也只能是纸上谈兵。因此，在全面推进素质教育的今天，在新一轮国家基础教育课程改革即 将到来之际，讨论有效教学的理念与策略，就显得十分迫切与必要了。本文从有效教学的理念出发，试图 构建一种有效教学的分析框架，并为课堂教学行为的有效性提供各种建议。 有效教学的理念 有效教学（effective teaching）的理念源于 20 世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是受美国实用 主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中， 引起了世界各国同仁的关注。“有效教学”的提出也是“教学是艺术还是科学”之争的产物。教学是艺术，这 是 20 世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观，它倡导教学是一种教师个性化的、没有“公共的方 法”的行为，一种“凭良心行事”的、“约定俗成”的行为，主张影响教学过程的因素是复杂的、教学结果是丰 富的，难以用科学的方法进行研究。但是，随着 20 世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科 学的发展，人们才明确地提出，教学也是科学，也就是说，教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学 的方法来研究。于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科 学的方法来研究教学问题，如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定的指标体系 以及教学行为-结果变量等。 有效教学就是在这一背景下提出来的，它的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的， 是高效、低效还是无效？为了更好地把握这种理念，我们先来了解它的本来含义。 所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展，也就是 说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容 或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获， 即使教师教得很辛苦也是无效教学，同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或 低效教学。 所谓“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。它的逻辑必要条件主要有三个方面： 一是引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机，教学是在学生“想学”的心理基础上展 开的；二是指明学生所要达到的目标和所学的内容，即教师要让学生知道学到什么程度以及学什么，学 生只有知道了自己学什么或学到什么程度，才会有意识地主动参与；三是采用易于学生理解的方式，即 教学语言有自己的独特性——让学生听清楚、听明白，因此，需要借助一些技巧，如重复、深入浅出、抑扬顿 挫等。如果教师在讲课时不具备这些条件，那么，即使教师教得十分辛苦，也许不能称之为真正的教学。 因此，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。何谓“理 念”？理念就是一个人具有的准备付诸行动的信念，它既是一种观念，也是一种行动。具体地说，“有效教 学的理念”主要包括下列这些内容： ——有效教学关注学生的进步或发展，首先，要求教师有“对象”意识，教学不是唱独脚戏，离开 “学”，就无所谓“教”，也就是说，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其 次，要求教师有“全人”的概念，学生的发展是全人的发展，而不是某一方面（如智育）或某一学科（如 英语、数学等）的发展。教师千万不能过高地估计自己学科的价值，而且也不能把学科价值定位在本学科 上，而应定位在对一个完整的人的发展上。 ——有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念。教师在教学时既不能跟着感觉走，又不 能简单地把“效益”理解为“化最少的时间教最多的内容”。教学效益不同于生产效益，它不是取决于教师教 多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。 1 ——有效教学更多的关注可测性或量化，如教学目标尽可能明确与具体，以便于检验教师的工作效 益，但是，并不能简单地说量化就是好的、科学的。有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。应该 科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。 ——有效教学需要教师具备一种反思的意识，要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为，持 续地追问“什么样的教学才是有效的？”、“我的教学有效吗？”、“有没有比我更有效的教学？” ——有效教学也是一套策略，所谓“策略”，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列 具体的问题解决行为方式。具体地说，如下述讨论的按教学活动的进程把教学分成准备、实施与评价三个 阶段，每个阶段都有一系列的策略。有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识，以便于自己面对具体的 情景作出决策，并不要求教师掌握每一项技能。 按照目标管理的教学流程，笔者把有效的教学过程划分为三个阶段：教学的准备、教学的实施与教学 的评价，并据此来划分教师在处理每一阶段的过程中所表现出来的种种具体的问题解决行为方式。1 教学准备策略 教学准备策略主要是指教师在课堂教学前所要处理的问题解决行为。也就是说教师在制定教学方案 （如书面计划就叫教案）时所要做的工作。一般说来，它主要涉及形成教学方案所要解决的问题。具体说 来，一个教师在准备教学时，必须要解决下列这些问题：教学目标的确定与叙写、教学材料的处理与准备 （包括课程资源的开发与利用）、主要教学行为的选择、教学组织型式的编制以及教学方案的形成等。限于 篇幅，这里只谈两个问题：一是课堂教学叙写的是目标，而不是目的；二是对目前教案管理的一点看法。 由于教学目标是教师专业活动的灵魂，也是每堂课的方向，是判断教学是否有效的直接依据，然而 我们的教师对此研究得不够，往往误把“目的”当作“目标”，导致一堂课的任务也要写上“培养学生成为德 智体全面发展的人”“提高学生写作技巧”或“拓宽学生的知识面”等这些对得不明、错得不白的语言，或者 说是“正确的废话”，对实际的课堂教学没有管理或评价的价值，也就没有具体的指导意义。因此，这里着 重讨论教学目标叙写的问题。规范的教学目标应该包含四个要素： ——行为主体必须是学生而不是教师，因为判断教学有没有效益的直接依据是学生有没有获得具体 的进步，而不是教师有没有完成任务。如“拓宽学生的知识面”“通过教学活动，培养学生的概括能力与争 辩能力”等，这些写法都是不规范的，因为目标行为的主体是教师，而不是学生。 ——行为动词必须是可测量可评价的、具体而明确的，否则就无法评价。如有位教师在写《海燕》（高 尔基）这篇课文的教学目标时，写了“培养学生革命的大无畏精神；提高学生的写作技巧。”这种写法是不 仅主体不对，而且也无法评价“革命的大无畏精神”和“学生的写作技巧”到底“进步”了多少。 ——行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照的依据。如“根据地 图，指出我国的首都北京”、“通过这节课的学习，了解‘环境保护要从我做起’的道理”或“在 10 分钟内， 学生能完成 15 道简单计算题”等。 ——表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程 度，如“就提供的某一道应用题，学生至少能写出 3 种解题方案”、“通过这一堂课的学习，学生至少能记 住 4 个单词”等。目标表述的是基本的、共同的、可达到的教学标准，而不是无法实现的最高要求（理想）。 如有一位高中教师上一课时的“克隆技术”，他写的“教学目标”是： 1、认知目标 （1） 理解克隆的概念 （2） 了解克隆技术的一般过程 （3） 认识克隆技术在生活实践中的运用 （4） 激发学生学习生物学科的兴趣 2、能力训练目标 把克隆的知识与教学相关内容相联系，培养观察、分析、综合、归纳及思辨的能力。 3、情感训练目标 在相互讨论的过程中，激发的协作精神和竞争意识。 4、德育培养目标 2 通过研究讨论克隆技术在实际中的运用情况，帮助学生树立“实践是检验趔的唯一标准”的观点，初 步形成看待问题的科学观和方法论。 显然，这位教师不了解目标陈述的技术，导致一系列的问题：行为主体混乱，有些行为动词不明确 有些是目的而不是目标，目标分类不科学，简单问题复杂化。可以想象，这位教师的教学过程是没有目标 导向的，只能凭经验行事。 教学准备的结果是教学方案，也就是通常所说的教案。对教案的管理本身其实只是一种手段，而不是 目的。管理教案的目的是为了后续教学实施行为即 45 分钟的课堂效益。然而，目前对教案的管理有一种倾 向就是走向过于繁琐的所谓规范化、标准化，对所有的教师采用同样的模式进行统一的管理，而且管理的 要求过于具体、过于详尽、过于死板，这可能是教学管理的大忌。我们知道，对教案的规范化管理对新教师 和欠胜任教师来说是必需的，但对合格教师尤其是优秀教师而言，过于规范可能是弊大于利。教案可以是 物化的书面计划，有时也可以是在头脑里的思路。既然是合格教师或优秀教师，教学准备的产物应该是多 样化的，大可不必追求一种形式或模式。教学实施本质上说是一种艺术，需要个性化，而没有个性化的教 学（包括教案），就不可能有独特的教学风格。再者，这种自上而下的管理容易导致教师产生不信任感。 如果把这种管理权部分交给学生，由学生来评价教师的备课是否认真与充分，形成一种自上而下与自下 而上相结合的校本管理模式，这种管理方式的改变可能会带来更好的效果。 需要强调的是，教学准备后的实施不是贯彻计划，而是要根据课堂情景进行调整。导致调整的最重要的 因素就是班上学生的反应。研究表明，教案过于详尽的教师在上课时对学生的反应反倒不敏感，较少鼓励 学生谈自己的看法和进行讨论。相比准备计划简略的教师所教的学生，准备计划详尽的教师所教的学生在 学习态度上的表现要差些。这就说明，如果教师不随机应变，过于详尽的教案就有可能起副作用。教案毕 竟是带有主观性的设计蓝图，在实施时的灵活性非常重要，新手教师与专家教师的差别往往也就在于此。 教学实施策略 教学实施策略主要是指教师为实施上述的教学方案而发生在课堂内外的一系列行为。一般说来，教师 在课堂里发生的行为按功能来划分主要是两个方面：管理行为与教学行为。课堂管理行为是为教学的顺利 进行创造条件和确保单位时间的效益；而课堂教学行为又可以分为两种：一种是直接指向目标和内容的、 事先可以作好准备的行为，这种行为称之为主要教学行为；而另一种行为直接指